CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 10

Här kommer sista delen av Ulf Modins minnen från Norra latins gymnasium i Stockholm. Nu är det inte skola där längre utan någon slags konferenscentrum. Och åtminstone i en del skolor får väl dagens lärare vara glada om de inte trakasseras och till och med spöas upp av en del elever, eller jagas av föräldrar som vill att deras småttingar minsann skall ha högsta betyg. 

Men det fanns en annan tid och tack Ulf för att du givit oss inblickar i denna epok (jag tillhör för övrigt sista årskullen av 'riktiga' studenter, handelsgymnasium 1968). Undrar om det ännu går att rädda över det bästa från det gamla för att få stadga på det nya?

Nå, ordet till Ulf för sista gången i den här serien:


CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN

Grunden för Kavaleffs politiska filosofi var, att skyldigheter och rättigheter skulle väga jämnt. Det vill säga någon person eller samhällsgrupp skulle aldrig få tillskansa sig en rättighet, som inte motsvarades av en lika tungt vägande skyldighet. Uppstår det i ett samhälle eller mellan individer obalans mellan rättigheter och skyldigheter, kapsejsar det hela förr eller senare. Det var hans fasta övertygelse. Vidare hävdade han, att makten alltid skulle vara kontrollerad, och hans inspiratör var Montesqieu. Dennes maktdelningslära, som han presenterade i sitt verk Om lagarnas anda med en lagstiftande, en verkställande och en dömande makt var dock uppenbart enbart tänkt som en modell för en utveckling av de dåvarande enväldena, eftersom den bygger på att statens ledare skall betraktas som helig. Kavaleff beundrade denne franske filosof också för hans materialistiska historiesyn, hans klimatlära.

Kavaleff gick i sin analys ofta tillbaka på fysikaliska lagar, som att när en gas pressas samman, får det till följd att det uppstår ett mottryck. Han visade sedan med exempel ur historien hur denna teori kunde tillämpas för att förklara ett socialt skeende. "Tryck skapar mottryck", förklarade han. Utvecklingen i ett land eller en världsdel gjordes till generella exempel, som kunde tillämpas i många sammanhang. Helt lysande var exempelvis hans analys av det amerikanska inbördeskrigets orsaker. Han förklarade på ett övertygande sätt att det ej var en följd av kampen för slavarnas befrielse utan en logisk följd av två socioekonomiska system på kollisionskurs. Kavaleff generaliserade medvetet grovt och kunde med en skälmaktig blick uttrycka sig mycket överdrivet för att vi skulle förstå en grundläggande tendens. Om vi emellertid i våra uppsatser generaliserade grovt och kom med kategoriska påståenden, slog han genast ned på detta. De våldsamma generaliseringarna och det kategoriska i hans muntliga historieframställning, som ofta broderades med liknelser, personliga erfarenheter och roliga men sanna historier, var bara en pedagogisk metod han använde sig av för att i oss inpränta huvudfärgen i ett invecklat mönster.

En liknelse jag aldrig glömmer, var Kavaleffs påpekande, att "Stalin var en för liten kille i för stora tofflor". Eller när han berättade om mötet mellan marskalk Mannerheim och rikskansler Hitler på den förstnämndes 75-årsdag i S:t Michel, vid vilken vår lärare var närvarande: "Det framgick mycket tydligt vem som var marskalk, och vem som var korpral", erinrade sig Kavaleff. Trots att "Kalle" ej överdrivet betonade personlighetens roll i historien, var han mycket kunnig i personhistoria. Denna kunskap utnyttjade han för att belysa ett skeende, vilket medförde att hans historieframställning aldrig blev tråkig.

Bland historiens statsmän föredrog Kavaleff dem som var måttliga, inte de medelmåttiga utan dem som insåg sin begränsning. Sålunda hyllade han exempelvis Bismarck, därför att denne höll sig inom ramen för det möjliga. Bland svenska statsmän beundrade han Arvid Horn. Denne hade tack vare att han var född och uppvuxen i Finland ett perspektiv som den rikssvenska adeln inte kunde ha och insåg till följd av sin gärning under Karl XII:s tid väl enväldets brister. Kavaleff beundrade hans klokhet och moderation, som medförde att han kunde göra det bästa möjliga av en svår situation. Hattarnas politik hade han däremot ingenting till övers för.

Eftersom Kavaleff behandlade oss som vuxna, utgick han från att vi förstod hans pedagogiska metod. Vi insåg också, att utan att generalisera kan man inte utveckla sitt tänkande, exempelvis förmågan att lägga ihop två och två. Vad han ville lära oss var att generalisera på ett nyanserat sätt. Tillräckliga kunskaper utgick han från att vi skaffade oss utan anmodan. Som sin viktigaste uppgift såg han att bibringa oss sin analytiska metod, som byggde på hans filosofiska och historiska studier. Carl Kavaleff var när allt kommer omkring mer historiefilosof än historiker.

Själv vore jag inte särskilt mycket utan den grund som jag fick i Norra Latin, och mer speciellt är jag i mångt och mycket en produkt av Carl Kavaleffs pedagogik. Det är han som har tvingat mig att utveckla mitt modersmål, och det var han som undervisade mig i dialektikens grunder, lärde mig att tänka. Det viktigaste jag har lärt mig i skolor och vid universitet, lärde jag mig av honom. Sedan var det bara att gå vidare.

Norra Latin var ett provårsläroverk, det vill säga ett gymnasium som vidareutbildade lärare. De auskulterade i Norra Latin, som det heter på god svenska. En av de pedagoger som handledde unga lärare var Carl Kavaleff. Det fanns på min tid flere goda pedagoger i skolan. Kavaleff var 1960 ännu inte dominerande, men ryktet om hans pedagogik spred sig. Mot vad man kanske skulle förvänta sig klarade Kavaleff sig bra i den nya skolan.

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 9

Detta är näst sista delen av Ulf Modins minne från skola och lärare:

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN


På samma sätt som vi analyserade romaner, gick vi igenom dramer.

Skönlitteratur läser man inte minst för att lära sig något om mänskor. I goda romaner finns mänskobeskrivningar, som antingen grundar sig på verkligheten eller på ett mänskoideal. Kavaleff var mycket noga med att inpränta i oss att mänskor är mycket invecklade varelser, som i sig rymmer en blandning av goda och onda egenskaper. Han sade därför, att mänskor är "grå", det vill säga äger både goda och onda egenskaper, men också att det finns de som står högre än andra och de som står lägre än de flesta. De som är ädlare benämnde han "ljusgrå" och de som stod lägre än de flesta "mörkgrå". Dock finns enligt honom inga mänskor som är helt onda eller helt goda, det vill säga "svarta" eller "vita". Denna tanke hade han utvecklat i unga år, ty den presenteras redan i hans första novellsamling, där det heter: "Man får inte döma någon utan att se till hennes goda sidor först. Det händer ibland att de uppväger de dåliga, ja - att de överväger. Och ingen är så dålig, att han inte har någon god sida att tala om. Alla har sin uppgift att fylla och envar har rätt att leva."

Knappast någon av Kavaleffs elever studerar i dag ett skönlitterärt verk lika ingående som vi fick göra under skoltiden. Hans analytiska metod bär vi dock med oss, och den sätter mer eller mindre sin prägel på vår bedömning av vad vi läser.

I sin historieundervisning betonade Carl Kavaleff nödvändigheten av, att vi lärde oss analysera en epok eller en händelse i förhållande till vad som gav upphov till den och vad den ledde till. Det är sannolikt han som har fått mig att inse, att en mänska bör sträva efter att leva samtidigt i nuet, historien och framtiden, eftersom hon annars blir ett rö för vinden. I vilket fall är det han som lärt mig, att man vid en analys av ett samhälleligt problem inte skall studera antingen likheter eller olikheter utan likheter och olikheter. Formen för undervisningen var resonemanget om historiska processer. "Kalle" betonade vikten av att analysera orsaker, som han indelade i primära, bidragande och utlösande. Primära faktorer var för honom i regel de ekonomiska. Det var de som betingade utvecklingen. En bidragande orsak till franska revolutionen var Missisippikompaniets fall, det vill säga en händelse som diskrediterade makten, och den utlösande faktorn till det första världskriget var attentatet mot ärkehertig Ferdinand i Sarajevo. Den elev som började frossa i historiska detaljer brukade få på skallen. Sådant var nämligen oväsentligt för historieförståelsen.

Historielektionerna inleddes ofta med diskussioner om det politiska läget. I allmänhet handlade de om den världspolitiska situationen. Vi fick då praktiskt tillämpa vår analytiska förmåga på ett aktuellt problem. Om någon elev framförde en begåvad synpunkt, log Kavaleff och nickade gillande. Det andra viktiga momentet blev de följder som en händelse gav upphov till. Vidare byggde han undervisningen på ett hegelianskt resonemang om teser som ger upphov till antiteser, och resultatet av motsättningen blir en syntes, som förvandlas till en ny tes. På detta sätt drivs utvecklingen enligt Carl Kavaleff framåt. Ett annat hegelianskt resonemang, som han tillämpade, är vad som kallas negationens negation. För honom var exempelvis renässansen fortsättningen på antiken på ett högre plan, det vill säga negationens negation av antiken, som åtföljdes av en intellektuell nedgång under medeltiden, negationen. En ny epok tar aldrig sin utgångspunkt i den närmast förgående utan i perioden dessförinnan, samtidigt som den i sig upptar det värdefulla som skapats under den negerade epoken. Detta var en central tes i hans historiefilosofi. Kavaleff förklarade ibland en social krafts nederlag med orden "tiden var mogen men ännu inte mogen". Exempelvis hussiternas och de tyska böndernas nederlag mot feodalherrarna förklarade han på detta sätt. 1789 var däremot "tiden mogen". Det faktum att Kavaleff fann dialektiken så intressant, att den för honom tjänade som ryggrad i hans historiefiolosiska tänkande var antagligen en följd av hans djupa musikalitet och sinne för poesi. Ett genomgående drag hos mänskor som tänker i samma eller liknande banor som som vår lärare är nämligen deras musikalitet, inte minst deras rytmkänsla. Mänskor som analyserar litteratur, historia och samhälle med hjälp av en fysikalisk och aristoteliansk logisk metod brukar vara tämligen omusikaliska och sakna sinne för lyrik.

Den vid denna tid i historieundervisningen vanliga betoningen av ett händelseförlopp, hur någonting skedde, intresserade inte Kavaleff, eftersom förståelsen av processer för honom var det centrala. Mänskor, personlighetens roll och slumpen fanns med i diskussionen, men det var de faktorer som främst påverkade händelseförloppet vi skulle inrikta oss på; eller snarare skulle vi se hur alla faktorer hängde ihop och förhöll sig till varandra. Man skulle känna till ett händelseförlopp, men i diskussionen behandlades främst orsak och verkan. Historien var enligt Kavaleff determinerad men inte predeterminerad, förutbestämd, ty hans historiesyn var inte mekanisk, men determinationen, orsak och verkan, kommer man aldrig ifrån.

Kavaleff lärde oss exempelvis, att ett lands expansion ofta berodde på de omgivande staternas svaghet, på nya geografiska förhållanden, eller vetenskapens och teknikens framåtskridande. Englands stormaktstid var således en följd av, att handelsvägarna förändrades, den industriella revolutionen i samma land ett resultat av en ekonomisk och social process som för att kunna fortsätta tvingade fram uppfinningen av ångmaskinen, och terrorbalansen var till stor del en följd av kärnfysikens utveckling. När Sverige expanderade, berodde det främst på de omgivande staternas svaghet, och när vårt land förlorade sin stormaktsställning, var det en följd av att våra grannar återvunnit sin styrka. Ett exempel på hans klarsyn om det rimliga i en framställning, i vilket hans praktiska slutsatser av sina kunskaper om den tekniska utvecklingen bildar poängen, var hans berättelse om en ung dam i Franska skolan, vilken skrev om motsättningarna mellan Danmark och Sverige under Kalmarunionen. Flickan analyserade hyggligt de ekonomiska skillnaderna i Danmarks och Sveriges näringsliv, men dabbade sig när hon skrev att Sveriges järnmalmsexport blev lidande under unionstiden. "Mina herrar", kommenterade Kavaleff. "Jag skulle vilja se det fartyg på den tiden som skulle frakta järnmalm. Det blev nog snart en ubåt."

Vår lärare hade dessutom en förmåga att förklara orsakerna till ett skeende eller en persons tänkande visuellt. När vi läste om korstågen, sporde han klassen, varför just Jerusalem blev korsfararnas mål. Ingen svarade. Då tog Kavaleff pekpinnen och lade den först i en riktning på kartan över området bakom östra Medelhavet och sedan i en annan. "Här", förklarade han, "gick handelslederna, och här ligger Jerusalem." Samma metod använde han för att förklara Arvid Horns politik. "Varför", frågade Kavaleff, "förde Horn den politik han gjorde?" Ingen kunde svara på spörsmålet. "Jo", sade Kavaleff och lade pekpinnen över sydöstra Finland. "Här föddes Arvid Horn, och här växte han upp. Här ligger Sverige", fortsatte han pekande på den västra rikshalvan, "och här ligger Ryssland" sade han, och lade pekpinnen över nordvästra Ryssland". Frågan om varför korsfararna drog till Jerusalem och varför Arvid Horn förde den politik han gjorde ,blev för oss på någon minut klar som korvspad.

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 8

Mer av Ulf Modins minnen från sitt gamla gymnasium:

 CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN

I den den muntliga modersmålsundervisningen ingick inga grammatikstudier, eftersom vi enligt läroplanen skulle ha passerat det stadiet i realskolan. Ämnet byggde i stället på litteraturstudier, och de var inriktade på litteratur, poesi och dramatik i nu nämnd ordning. När vi avlade studentexamen hade vi läst ett trettiotal romaner och dramer samt sugit i oss en icke obetydlig mängd poesi. Grundböckerna var en tidig upplaga av den fina antologin Dikt och tanke I-III av Gunnar Tideström och Bernhard Tarschys samt en litteraturhistoria. Antologin har jag fortfarande kvar och hämtar ofta inspiration ur det utomordentliga lyrikurvalet.

Varken antologin eller litteraturhistorien läste vi emellertid systematiskt utan bara centrala delar, i Dikt och tanke huvudsakligen klassisk svensk lyrik, i regel skriven före år 1900. Den kompletterades med mestadels svenska 1900-talsromaner och några utländska exempelvis Gorkijs Min barndom och Mark Twains Huckleberry Finns äventyr.

Det var också en riktig princip i det gamla gymnasiets läroplan att betona svenska klassiker och 1900-talsförfattare. Utan en resonansbotten i sin egen kultur kan man nämligen inte förstå främmande kulturer, ty man jämför alltid nya erfarenheter med någonting annat, och det naturliga blir då att utgå från den egna kulturens bästa alster och samtidigt skapa en god grund på vilken modersmålet kan utvecklas. Det går lätt att konstatera, att annars begåvade mänskor, som skriver dålig svenska, ofta gör det därför att de i sin ungdom inte har läst god poesi och skönlitteratur. Modersmålslärarna hade ganska stor frihet att efter eget skön välja vilka böcker de ansåg att vi borde läsa. Anglosachsisk, fransk och tysk skönlitteratur läste vi knappt men däremot analyserades noggrant två dramer av Shakespeare, Julius Caesar och Macbeth, och Goethes Faust, Molieres Tartuffe samt flere av Strindbergs pjäser.

Viktigt vid litteraturstudierna var den komparativa metoden. Ämnen i lyrik och prosa under en period jämfördes med hur liknande motiv behandlats under andra tidsåldrar, exempelvis lagtext från olika tider, ballader under olika epoker, Gullivers resor och Sagan om hästen (allegorier).

Litteraturläsningen koncentrerades till svenska författare från och med Strindberg och de som debuterat före 1950, den svenska litteraturens och det svenska språkets guldålder. Strindberg läste vi flere verk av. Vi studerade även nordiska dramer som Holbergs Jeppe paa Berget och Ibsens Vildanden, naturligtvis på danska respektive norska. Under genomgången av "Jeppe" fick vi också försöka att läsa på danska. De skandinaviska språken försummades inte, "men finska slipper ni", sade vår lärare med ett skratt. Romanstudiet var obligatoriskt. Till varje längre lov fick vi en laddning skönlitteratur att gå igenom. Böckerna analyserades sedan på lektionerna med modersmålsläraren som handledare. Kavaleff förklarade inför loven, att det var naturligtvis alldeles frivilligt att läsa denna litteratur, "men fan tar den som inte gör det".

Studiet av god dramatik, poesi och skönlitteratur är viktigt av två skäl. För det första ökar det förståelsen av livet och verkligheten. För det andra bidrar det till att förstärka språkkänslan och utvecklar mänskors förmåga att uttrycka sig i tal och skrift, särskilt i skrift. Den litteratur vi läste var god i just denna mening. Vi fick lära oss att analysera både ett verks form, hur det var uppbyggt, och tendens, det vill säga budskap.

En lyriker, som vi studerade ingående, var Bellman. Denne blandar högt och lågt och efterlämnade en blandning av mörka och ljusa dikter. Vemod och livsbejakelse präglar dem. Hans lyrik prisar livet samtidigt som dödsskräcken ständigt återkommer som motiv i den. Det tilltalade vår melankoliske lärare, som också beundrade Sjöberg, hos vilken samma motiv återkommer. Den senare var den 1900-talspoet som Kavaleff i sin undervisning ägnade det största intresset.

Vid studiet av Bellman ägnade vi oss till stor del åt att analysera, hur han bygger upp sina dikter, persongalleri, de kontrastrika stilmedlen och mänskosynen. Vi jämförde hans lyrik med andra författares och hans dikter sinsemellan. En dikt vi läste av honom, där såväl det mörka som det ljusa blandas, är Fredmans epistel n:r 30, till Fader Movitz under dess sjukdom, lungsoten. Det är en hemsk dikt, som samtidigt som den skildrar den analkande döden, bejakar livet. Här finns Bellmans dödsskräck, hans naturalistiska beskrivning av den lungsjuke Fader Movitz och kontrasten mellan dödsskräck och livsvilja, som kommer fram i diktens två sista rader: --- Skull' Du åstunda ännu en fälsup? Vill du dö - "Nej gutår!" Kavaleff var mycket fascinerad av denne skald, eftersom han uttrycker något grundläggande i vår lärares psykiska konstitution, samtidigt som Bellmans diktning äger en allmängiltighet som medför att den kan och bör läsas även i dag. Det var den typen av poesi som lyrikstudierna koncentrerades till.

Som exempel på hur vi lärde oss att analysera en roman, skall jag ta ett kompendium vi fick göra om Harry Martinsons verk Nässlorna blomma under vårterminen i första ring, alltså när vi var omkring sexton år gamla. Kavaleff indelade oss i forskargrupper, och i min ingick fyra personer. Först i kompendiet kom en presentation av författaren och hans verk, som vi ansåg vara "en bok om en drömmare och främling i samhället". Vid läsningen av alla verk fick vi göra rubrikanalyser. Forskargruppen fann, att nässlorna associerar till huvdpersonen, Martin, som fördrivs. De blommar emellertid, och Martin bär i sig "fantasins blomma". Nästa punkt var romanens motiv. Vi kom fram till att den är en barnskildring, en social satir, en roman med självbiografiska drag och en bygdeskildring. Nässlorna blomma är också en tendensroman som skildrar sekelskiftets sociala orättvisor och hyllar bildningen. Följande punkt var persongalleriet. En roman har antingen en individ som huvudperson eller en grupp. I det senare fallet kallas den för kollektivroman. Nässlorna blomma är emellertid ingen kollektivroman utan har en individ som huvudperson, som vi beskrev som "tystlåten, egoist, drömmare, kärleksfordrande, inställsam och bortkommen". I en roman brukar det finnas handlingspersoner, gestalter som finns med för att driva handlingen framåt. I vår forskning kom vi fram till att de i denna roman består av metodisterna samt Martins föräldrar. Vanligt bland författare är att de belyser huvudpersonen i ett verk via vissa figurer. Sådana kallade Kavaleff belysningspersoner. Martins syster framhäver hans behov av att hävda sig. Den varma och kärleksfulla Tyra framhäver Martins feghet och blyghet, medan Martins aktning för studenten framhäver huvudpersonens respekt för bildningen. För att gestalta miljön i exempelvis en roman för Martinson in, vad Kavaleff kallade miljöpersoner. Vi kom på, att sådana var mänskorna på de olika gårdarna och hjonen på ålderdomshemmet. En för framställningen betydande person kunde vi inte placera in i något fack. Det var Slav, som är av vikt för Martinsons intellektuella utveckling. Genom att visa på Martins inställning till livet och skolan är han emellertid också en belysningsperson. Också den geografiska och sociala miljön i verket fick vi beskriva samt göra en kort framställning av händelseförloppet.

I alla goda romaner finns en peripeti, en höjdpunkt, som Kavaleff var mycket noga med att vi skulle notera. I Nässlorna blomma framkommer peripetin i den scen där Martin slår ihjäl en kalv, som blir en symbol för samhället. Inte heller stilen i ett litterärt verk är utan betydelse utan tvärtom av högsta vikt. I forskningsrapporten kom vi fram till, att språkbehandlingen var modern och vardaglig. Martinson skriver ofta korta meningar, och i sin berättarteknik arbetar han med kontraster och liknelser. Speciella stildrag fann vi vara impressionism och nybildningar, som författaren utnyttjade för att kunna uttrycka sig klarare. Sist i rapporten finns en värdesättning av romanen: "Vi har funnit skildringen fängslande. Man rycks med av den långt drivna berättartekniken."

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 7

Ännu ett avsnitt av Ulf Modins minnen av en betydelsefull lärare:

 CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN

Vi skall nu övergå till att med konkreta exempel visa hur noga vår lärare läste våra uppsatser. Inga svagheter i framställningen undgick honom. Den granskade uppsatsen skrevs den 31 januari 1963 och handlar om Väinö Linnas sista roman, Söner av ett folk,. Nedan följer exempel på fel i och rättningar av språket.

Vi skulle lära oss att skriva korta meningar, som vi skulle knyta samman med bindeord. Ens uppsatser blev fulla av Kavaleffs insiktsfulla och uppriktiga kommentarer skrivna med rödpenna.

Redan den första meningen i uppsatsen slår Kavaleff ned på. Den lyder: "I den finska litteraturen av år 1950 saknades ett stort sammanbindande epos om tiden från 1880 till vår tid." Kavaleff ser bristen på sammanhang, stryker under "av år 1950" och skriver i marginalen: "smh: varför just det året?" Jag rättar med en grönpenna och skriver i stället: "Ända in på 1950-talet saknades ett stort sammanbindande epos..." Det var nämligen så, att vi fick rätta felen i våra uppsatser med grönpenna. Läraren samlade sedan in dem och kontrollerade att vi hade förstått hans anmärkningar. Inte heller felaktig kommatering undgick honom. Ett annat fel jag gjorde, vilket påverkade sammanhanget, var syftningsfel. Jag skrev oklart, och sammanhanget i texten blev dåligt. Se exempelvis följande två meningar till vilka Kavaleff fogade anmärkningarna oklart, syft/smh?, syft/smh?, ip/mb (interpunktion och meningsbyggnad): "Jag skall analysera hans sista bok från denna tid "Söner av ett folk". Han har själv varit arbetare och frontsoldat. Då författaren växt upp i denna miljö, är han väl lämpad att skildra denna tid från ett nytt perspektiv; de besegrades. För att jag skulle förstå vad som var fel markerade han "Sista bok från denna tid..., växt upp i denna miljö.... denna tid...;" En annan återkommande kommentar var "slappt" som när jag skriver: "I nästa bok ... skildras inbördeskriget och dettas orsaker. Här är..." "Här" är ett i sammanhanget slappt ordval. Något som blev viktigt var att inte stapla huvudsatser och bisatser på varandra utan att binda ihop dem med konjunktioner, bindeord. Jag skriver: "Trilogin avslutas med "Söner av ett folk". Händelserna äger rum..." Kavaleff har här markerat punkten och "Händelserna ..." I marginalen skriver han "bind". Jag gjorde också ordföljds- och tempusfel, som aldrig undgick läraren: "En symbol för detta blir skildringen av familjen Koskela, när den dricker kaffe, 1939 på midsommarafton. Lugnet varade..." Han markerade "...Koskela, när den dricker kaffe, 1939 på midsommarafton" och "varade". Något annat som Kavaleff ogillade var svävande beskrivningar som "I denna "brokiga" by, Pentikulma, möter vi också alla de personer som förekom i Finland vid denna tid." Satsflätor höll han också efter, som meningen "Denna teknik användes exempelvis vid skildringen av hur Janne misshandlas av Lappo-män, Jussis och Eeros död samt vid andra tillfällen." "mb/symm/sfl" står det i marginalen. Ibland skrev han bara "oläsligt", när någonting var mycket dunkelt uttryckt. I andra fall kunde han bara komma med kommentaren "vad avses?", som i följande mening: "Staten vann så småningom med hjälp av jordbrukslagar och skolväsendet arbetarna och torparna för sin sak". "Staten vann" och "för sin sak" är understrukna med rödpenna. "Period" stod det i uppsatserna när vi skrev vad som närmast kan beskrivas som traditionell, tyskinfluerad sakprosa med långa meningar och flere bisatser.

På detta sätt arbetade Kavaleff med varje uppsats som hamnade på hans bord. Genom att noggrant ta till sig hans kommentarer både efter uppsatsen och i texten samt uppmärksamt studera språket i goda romaner, som var obligatorisk läsning under loven, lyckades vi förbättra vårt språk, så att det till sist blev hyggligt. Mest framåt gick det troligen för de som hade det sämsta utgångsläget, eftersom de fick arbeta hårdast med sitt språk och erhöll en konstruktiv kritik, som hjälpte dem att komma vidare.

En gång hade han gjort en sammanställning av språkfel vi gjort vid ett uppsatstillfälle. Vi fick en stencil, där de värsta grodorna vi gjort fanns med. Det var någonting i stil med den berömda boken Purres blommor och stilgrodor (?). Sannolikt hade varje elev bidragit med minst en mening. Också jag kände igen en av satserna i på stencilen. Några namn hade Kavaleff naturligtvis inte satt ut, ty meningen med stencilen var, att vi skulle lära oss se hur man ej får skriva. Stencilen hade en välgörande effekt på oss alla. "Kalle" behövde nämligen ej leverera någon ny med exempel på våra språkfel.

Det var sakprosa vi skulle lära oss, eftersom vår lärare visste att de flesta av oss skulle ha bäst nytta av att kunna skriva den sortens svenska. Eftersom han själv var en betydande författare kunde han emellertid även bedöma en skönlitterär text. Kavaleff gav bara en gång ett skönlitterärt ämne. Jag valde det inte. En klasskamrat, som hade stora skönlitterära intressen, men blev naturvetare, skrev det dock, och han fick ett mycket dåligt vitsord på sin uppsats. Det fick tydligen alla som försökte sig på det. Kavaleff måste ha insett, att det inte fanns några litterära begåvningar i klassen, ty sedan återkom aldrig några skönlitterära uppsatsämnen. Åtminstone för min del medförde det, att den lilla skönlitterära ådra jag hade dokumenterat i realskolan aldrig utvecklades, och det som inte får näring vissnar och dör. Å andra sidan lärde vi oss att skriva god sakprosa, som vi sedan har haft nytta av hela livet. Speciellt Kavaleffs förmåga att lära oss att skriva utförliga och logiska dispositioner brukar hans elever uppskatta, även om det var ett hästarbete att lära sig tekniken.

Som redan nämnts, fanns i slutet av våra uppsatser ett helhetsomdöme om krian, som ofta jämfördes med ens föregående uppsatser samt ibland några ord om hur vi förändrades. Om det gick bakåt eller framåt. Ibland kom något berömmande ord och uppmuntran när vi så förtjänade. Kavaleff arbetade nämligen, såsom tidigare påpekats, varken med piska eller morot utan med piska och morot. Han drev emellertid aldrig någon över gränsen för hans förmåga utan visste mycket väl var ribban gick för var och en. Men en miniminivå som alla måste klara var en självklar grund för betygsättningen. Det var betyget B (godkänt). Högsta betyg var A (berömlig). Lägsta betyg i det gamla gymnasiet var C (underkänt). Hela betygsskalan var C, BC, B, Ba, AB, a och A. Ingen plågades av den, eftersom vi visste att vi fick de vitsord vi förtjänade. Lärarna kunde sina saker. Det var vi medvetna om, och det medförde att vi litade på dem. Någon relativ betygsskala existerade icke, varför man utan risk för sitt eget betyg kunde hjälpa en svagare kamrat. Det hade inte minst jag nytta av, som var dålig i fysik och matematik.

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN- del 6

Då tar vi del sex av Ulf Modins återblick på en gammal läroverkslärare:

 
CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN

 
För att ge en bild av hur Kavaleff utvecklade vårt språk och fick oss att skriva kort, klart och koncist, skall vi ta mina uppsatser som exempel. Hans kommentarer tyder på att han minutiöst granskade vad och hur vi skrev, samt att han hade ett gott minne för vad vi tidigare hade åstadkommit.

För att vi skulle kunna disponera ett stoff, fick vi tidigt lära oss att göra dispositioner av läroböckerna, inte bara analysera författarens disposition av texten utan även göra en alternativ disposition. Han lärde oss också att disponera tiden för uppsatstiden i tre delar. Den första tredjedelen skulle ägnas dispositionen, den andra åt att fylla i "och, samt , eller" och den sista tredjedelen skulle bestå av finputsning och renskrivning. Dispositionen till uppsatsen fick vi under det första läsåret skriva in i uppsatsen och även lämna in den kladd vi gjort, innan vi skrev in uppsatsen med bläck. Kavaleff godkände inte uppsatser skrivna med kulspetspenna. Det var en del av hans värdekonservatism. Dessutom visste han, att man genom att skriva med kulspetspenna förstör sin handstil. Kladden läste han igenom för att kontrollera hur vi utvecklade våra tankar. På kladden skulle vi utnyttja två tredjedelar av sidan att skriva på. Återstoden blev en marginal, i vilken vi skrev in nyss påkomna tankar och gjorde ändringar i texten. På uppsatserna fick vi alltid två betyg, ett fackbetyg och ett modersmålsbetyg. I det gamla, bildande gymnasiet var man inte bara noga med innehållet utan också med formen. Att innehåll och form hänger ihop, och att man inte kan försumma någondera, liksom att det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta, visste Kavaleff mycket väl.

Viktigt var att i såväl tal som skrift vara noga med distinktionerna. Han påpekade exempelvis, att "här i klassen pratar vi inte, utan vi talar". "Prata" och "tala" är nämligen verb som uttrycker två kvalitativt olika nivåer i mänskligt umgänge, en lägre och en högre. Alla sätt att uttrycka sig är inte lika bra, och ett språk som passar i ett sammanhang är ofta odugligt i ett annat. Ett utslätat, könlöst språk utan tydliga distinktioner var för honom en styggelse. Dessutom skulle vi vara noga med att definiera vad vi avsåg med ett begrepp. Vi fick sålunda öva oss i att analysera rubriker, som skulle definieras, motiveras och styra vår framställning. Hans uppmaning inför uppsatsskrivningarna var: "Skriv kort, klart och koncist! Jag läser inga uppsatser som är längre än sex sidor." Det medförde, att man övade upp sin förmåga att fatta sig kort, och småningom även klart och koncist. Underförstått riktade vi oss i våra uppsatser till den bildade allmänheten, vilket seriösa skribenter gör. Att skriva under sin nivå och därmed underskatta sin läsekrets är bara ett tecken på folkförakt. Inte heller för det utvecklingen framåt.

Kavaleff hade tre bedömningsgrunder när han betygsatte en uppsats: disposition, innehåll och språk/stil (form). Han var mycket uppriktig i sina omdömen. En av mina klasskamrater fick det högsta uppsatsbetyget under sin gymnasietid på en kria om geometrisk optik och virtuella fokus. Det hindrade dock inte att vår lärare sade till honom, att även om uppsatsen var lysande, var den så snustorr att det dammade om öronen. Till den första uppsats som jag har bevarad, en recension av Hjalmar Bergmans pjäs Swedenhielms författad hösten 1960, vilken begåvades med ett välförtjänt dåligt betyg, B?, har läraren en enda kommentar: "Det centrala problemet i pjäsen blir ej klart belyst." I fjärde ring hade min svenska utvecklats betydligt. Kavaleff hade därför följande kommentar till min sista uppsats före studentskrivningen: "Disp: I huvudsak översiktligt. Inneh: Självständigt! Rätt god analys! Dock kunde den ha fördjupats! Språk/Stil: Klart framsteg! Dock kan Ni göra ännu bättre ifrån Er." Fackbetyget på denna uppsats, som behandlade "Kriget som litterärt motiv - exempel från olika tider" blev AB och modersmålsbetyget Ba+. På studentuppsatsen skrev jag AB; det högsta vitsord jag någonsin erhöll på en uppsats.

Vägen dit var emellertid mödosam, vilket framgår av betygen på och de kärva kommentarerna till mina alster. Med den första uppsatsen vårterminen 1961 lyckades jag emellertid någorlunda, skrev Ba+ på ett ämne om min julläsning och fick ett svalt beröm: "Disp: Rätt överskådlig! Innehåll: I huvudsak refererande. Mera analys hade höjt intrycket! Språk: Rätt gott!" Vi kan i detta omdöme notera Kavaleffs krav på djup i framställningen. En enkel beskrivning av någonting var för honom av föga intresse. Det var analysen, skärpan i tanken och en ändamålsenlig form som han ville utveckla. "Varför?" brukade han skriva i marginalen, när vi påstod någonting utan att underbygga det. På en senare uppsats, nr 5 läsåret 1960-1961, om mänskor och miljö i Hemsöborna, fick jag betyget B och följande omdöme: "Disposition - oklar. Innehåll - nästan enbart refererande. Miljön kommer mycket lite med. Språk - tämligen enformigt. Använd inte Er privata klassrumsterminologi utan förklaringar av termerna." Kavaleff använde nämligen privata termer, exempelvis att mänskor är "grå", det vill säga aldrig "svarta" eller "vita", för att förklara hur komplexa vi är. Sådana termer hade jag använt utan att förklara dem. På så sätt drev han på oss, ty han visste att utan en ärlig bedömning av våra alster skulle vi inte utvecklas. Jag blev därför mycket glad, när jag på hösten 1962 tack vare Kavaleffs hårda men ibland också uppmuntrande kommentarer till mina krior på en uppsats om gränskonflikten mellan Kina och Indien fick betyget Ba och följande omdöme: "Disp: I huvudsak redig. Innehåll: Rätt god analys! Språk: Mycket bättre än tidigare! Slarvigt!"

Det hade börjat lossna, och när jag lämnade gymnasiet kunde jag skriva hygglig svenska. Min slarvighet har jag aldrig blivit riktigt kvitt men inser tack vare skolan och erfarenheten vikten av att försöka hålla den i tukt och herrans förmaning.

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 5

Femte delen av Ulf Modins

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN

I Kavaleffs pedagogik förekom aldrig några läxförhör, vare sig muntliga eller skriftliga. I stället förde klassen under hans ledning diskussioner om historiska processer eller dryftade de stora författarna och deras verk mot bakgrund av deras tid och vad de hade för betydelse för oss samt om det fanns några paralleller i historien, vilket är vanligt. Han visste snart vad var och en borde kunna lära sig. Var det någonting han bedrev, så var det individualiserad undervisning. Vad man fick betyg efter var ens analytiska insikter och inte någon förmåga att rabbla upp vad som stod i läroböckerna. Dem skulle vi nämligen ha öppna för att snabbt kunna slå upp fakta och årtal ur. Obligatoriska läromedel på pulpeten under hans lektioner var alla svensk- och historieböcker samt kartor, bibel och psalmbok. Det var inte så att Kavaleff var religiös, men han fick oss att inse, att ingen kan förstå vare sig västerlandets litteratur eller historia utan kännedom om bibeln och psalmboken. De kunde därför när som helst behövas i diskussionen. Saknade man en bok, riskerade man att råka illa ut. Därför hade alla snart böckerna med. "När slöts freden i Nystad?", kunde han exempelvis spörja en elev. Om denne inte kunde svara, blev Kavaleff arg och sade till eleven: "Men titta i boken då; vad tror Ni att den är till för!"

Vi måste dock också läsa läroböckerna, eftersom den kunskap som fanns i dem var en förutsättning för att vi skulle kunna hänga med i diskussionerna. "Att läsa läxan är naturligtvis alldeles frivilligt", sade läraren, "men fan tar den som inte kan den." Om man inte exakt kände till exempelvis något mindre väsentligt årtal, eller någon mindre viktig person, var det dock ingen katastrof, bara man hade ett begrepp om tiden i fråga och förstod den. Kalenderbitare hade han ingenting till övers för. Relevanta data av betydelse för ens kronologiska medvetande, på vilket både historie- och litteraturundervisningen vilar, måste vi dock kunna och själva inse vilka som var viktiga att lägga på minnet.

En elev med fotografiskt minne fick i uppgift att redogöra för upplysningstiden, och utnyttjande denna sin förmåga började han att ord för ord läsa upp vad som stod i läroboken. Nu blev Kavaleff mycket arg, och sade: "Ni har fotografiskt minne och läser ur boken!" "Jaa", svarade eleven, som fick bakläxa därför att han inte hade tänkt igenom vad han hade lärt sig utan mekaniskt rabblade upp vad som stod i en bok. Min klasskamrat var inte den ende som fick bakläxa därför att han mekaniskt återgav vad han hade lärt sig. Händelsen upprepade sig ej i vår klass, men det har kommit fram, att Kavaleff behandlade alla som osjälvständigt återgav innehållet i en text, det vill säga ej hade smultit vad de hade lärt sig och inte reflekterade över det lästa, på samma sätt. Vi fick inte bli papegojor.

Någonting som Kavaleff betonade, var vikten av att vi antecknade vad han sade under lektionerna, eftersom han visste att vi måste kunna det för att klara oss vid högskolor och universitet. Anteckningskonsten var för honom A och O i undervisningen. Det är emellertid inte lätt att lära sig anteckna, eftersom man måste kunna skilja den i en framställning nödvändiga luften från kärnpunkterna. Märkte han att någon inte antecknade, fick personen i fråga genast en åthutning. Denna kunskap har hans elever haft stor nytta av. En annan teknik han lärde oss var att i läroböckernas marginal anteckna nyckelord och göra en disposition av texten, vilket underlättade förståelsen av innehållet och gjorde det lätt att repetera boken. Också i de skönlitterära verken skulle vi skriva iakttagelser i marginalen. Vi hade en speciell anteckningsbok i vilken vi införde modeller av strukturer och skeenden, t ex en modell av vasallväsendet och bildligt utformade "balansräkningar" för en företeelses för och nackdelar, splittrande och sammanhållande faktorer i en statsbildning och så vidare

Det var i det gamla gymnasiet vanligt, att lärarna niade eleverna, medan vi sade "magistern" till dem. Några duade oss, men vi skulle säga "magistern" till dem med. Varken lärare eller elever hade emellertid behov av någon falsk kamratskap, och vi behövde inte tycka sämre om en lärare som sade ni än om en som sade du till oss. Ty vi visste, att det var inte det som var tecknet på demokrati. Du-reformen var ännu inte påtänkt. Den kom först 1971. Skolan måste bygga på att läraren tack vare sina kunskaper och sin personlighet är en auktoritet och därigenom kan handleda. Har han inte en naturlig auktoritet och behärskar han inte sitt ämne, skall han inte vara lärare. Alla som började i vår klass fick chansen att utveckla sina anlag. De som inte hade några större håvor åkte däremot ut: någon slutade gymnasiet, andra valde ett mindre krävande läroverk, men de flesta bytte till den enklaste linjen i Norra latin, den allmänna. Av de 30 elever som började i RI A i Norra Latin 1960 avlade 20 personer studentexamen i samma klass fyra år senare.

När vi skrev våra modersmålsuppsatser, fick vi alltid ha nödvändiga böcker och andra viktiga källor, som exempelvis dagens tidning, med oss. Det var vid denna tid en revolutionerande pedagogik. Det väckte stor förundran bland andra elever och lärarkolleger. Carl Kavaleff gav oss nämligen uppsatsämnen, som vi inte kunde klara genom att skriva av en bok. Den kunde vi bara använda som källa. Förutsättningen för att kunna skriva exempelvis ett historiskt ämne var, att man hade följt med i klassens diskussioner och självständigt hade tillgodogjort sig den och lärobokens fakta. Eftersom jag själv gärna valde historiska ämnen och har de flesta uppsatser sparade, går det lätt att nämna några exempel: "Några avgörande episoder under det s. k. stora nordiska kriget", "Kampen mellan kung och adel om den politiska dominansen i Sverige under 1700-talet. En översikt", "Februarirevolutionen i Frankrike och dess återverkningar i Europa". Själv brukade jag förutom historiska ämnen välja att skriva bokrecensioner och dryfta aktuell politik, som krävde att man följde med dagspressen. Ibland fick jag en känsla av att Kavaleff skräddarsydde ämnen för åtminstone somliga av oss, ty en del av dem kunde bara skrivas av en eller två personer. Vad han var intresserad av var, att vi i uppsatserna skulle analysera, framhäva orsaker och följder. Det värsta han kunde säga om en uppsats var, att den var refererande.

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 4

Fjärde delen av Ulf Modins redogörelse för en viktig lärare i hans liv:

 CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 4

Det faktum att vår svensklärare vid drygt trettio års ålder innehade en sådan visdom som han ger prov på redan i sin första novellsamling, får tillskrivas dels att han hade två krig i baken, dels att han kom från ett högt bildat hem och dels att han var finländare med ryskt påbrå. Även om hans familjebakgrund varit densamma men han varit rikssvensk och i andra världskriget legat i beredskapen, skulle han aldrig vid så unga år ha kunnat visa prov på ett sådant djup i sitt tänkande. För att en rikssvensk skall kunna inse detta faktum, bör han åtminstone först se den svenska långfilmen 1939 och därefter den finska Vinterkriget och göra en jämförelse mellan två samtida verkligheter. Eller betänka varför man i Sverige talar om skyddsrum och i Finland om bombskydd, och varför finländarna talar om sina senaste krig medan svenskarna brukar säga, att Sverige var sista gången i krig 1808-1809 (Vilket dock är felaktigt. Sverige senaste krig var mot Norge 1814.) "Lidandet adlar", säger man i Finland. Nu adlas inte alla av lidandet, men visa mänskor har fått sin beskärda del av det. Annars skulle de inte ha blivit visa.

"Vad är du helst, lycklig och dum eller olycklig och vis?", är ett inte ovanligt spörsmål, som man kan ställas för inför i Helsingfors. Kavaleff måste också ha känt till det och hade säkert ett klokt svar. Det framgår av hans novellsamlingar och väsen.

Att han kunde skriva en så utomordentlig prosa beror dels på rika anlag och dels på att han var finlandssvensk. I Finland har man nämligen åtminstone under 1900-talet talat och skrivit både den bästa och den sämsta svenskan. Orsaken till att landet producerar så många geniala kulturpersonligheter och stilister, varav de bästa ofta är föga eller ej kända i Sverige, är det tryck de bägge inhemska språken utövar på varandra. Finlandssvenskarna måste hela tiden vara aktsamma om, vårda och utveckla sitt språk och sin kultur för att inte gå under. Det är växelverkan mellan de båda nationaliteterna och deras hårda historia, vilken föder stora författare och andra snillrika kulturpersonligheter. Sverige har inte, och kan inte ha, några motsvarigheter till exempelvis Sibelius, Gallen-Kallela och Linna. Finländarna älskar sina stora kvinnor och män, berättar historier om dem och hedrar dem.

De finlandssvenskar som inte klarar av trycket från finskan går kulturellt och språkligt under. Jag har själv fått min bildning, mitt språk och min kultur främst från öster, dels via Kavaleff, dels genom läsning av författare som Runeberg, Topelius och Linna i Nils-Börje Stormboms utomordentliga svenska språkdräkt och dels genom en mångårig vistelse i Helsingfors.

Eftersom Kavaleff var en personlighet och berättarglad, cirkulerade många historier om honom. Han gjorde aldrig avkall på sin finlandssvenska accent utan talade vad som i Finland kallas bildad högsvenska men inte Helsingforssvenska, vars intonation ligger nära det finska högspråkets, som bygger på tavastländskan. Svor gjorde han på bildade finlandssvenskars vis och därför bara när det var ändamålsenligt samt i avsikt att belysa något väsentligt. Spydig kunde "Kalle", också vara. Han hade emellertid ingen hackkyckling, utan var och en som sade något dumt fick en släng av sleven. Lättast undan klarade sig de svaga, ty dem undvek han att belasta med någon extra börda. Det medförde, att vi i diskussionerna försökte att formulera oss kort, klart och koncist, ty vem vill råka ut för en välförtjänt skrattsalva från sina klasskamrater, när läraren syrligt påpekade, att ens inlägg i diskussionen inte var särskilt väl underbyggt. De begåvade men lata ansatte Kavaleff extra hårt. Han visste av erfarenhet, att den som har det för lätt i barndomen och inte heller tvingas anstränga sig i skolan får lida för det senare. Sådana mänskor får nämligen inte helt och fullt utveckla sina anlag och blir därför aldrig särskilt bra.

Vi måste skilja mellan fruktan och respekt (aktning). Fruktan för en mänska beror på att personen i fråga utövar ett skräckvälde över sin omgivning. Jag tror inte, att det fanns någon som på allvar var rädd för Carl Kavaleff, ty det behövde man inte vara. Han krävde bara, att alla skulle göra sitt yttersta, och visste att en del var mer begåvade än andra. Dem ställde han också högre krav på. Därför var han ingenting att vara rädd för. Älskad var han kanske inte av alla men oerhört respekterad. Aktningen för honom bara ökade med åren. Carl Kavaleff var nämligen en person som engagerade sig i sin undervisning och i sina elever och stod för någonting, samtidigt som han hade i det närmaste encyklopediska kunskaper. Flere av av hans elever var förvisso av annan åsikt än han, men det faktum att han kunde någonting, hyste en genomtänkt uppfattning och inte hymlade väckte vår beundran.

Kavaleff hade sin familj i Finland och bodde allena i Stockholm. Vi elever blev därför vad som främst upptog hans liv. Han behandlade oss aldrig som barn utan som vuxna och tänkande mänskor. Följaktligen duade han oss ej heller, och när han vände sig till hela klassen brukade han tilltala oss "Mina herrar..." I själva verket måste han ha studerat var och en av oss mycket ingående. Troligen kände han vår karaktär och vår utvecklingspotential bättre än de flesta och mycket bättre än vi själva. Han analyserade oss utan och innan, framlänges och baklänges. Det faktum att Kavaleff tog sina elever på allvar utgjorde det väsentliga i hans storhet.

Han arbetade inte med morot eller piska utan med morot och piska. Piskan var olika hård mot var och en, eftersom alla inte tålde lika mycket, men ett slag var välförtjänt, varför man inte tog vid sig. Ibland, när man hade lyckats skriva eller säga någonting begåvat, började det att lysa svagt i hans ansikte och han kom med en blygsam och ofta bara underförstådd komplimang. Finländare är bra på underdrifter. Det kompenserade mer än väl de gånger vi fått lida för att vi hade uttryckt oss dumt.

Han vitsade, som tidigare påpekats, ofta om sina krigsupplevelser, vilket de flesta krigsveteraner gör för att orka stå ut med sina fruktansvärda erfarenheter, men ibland bröt allvaret fram, som en eftermiddag kl 15 den första i en månad då sirenerna ljöd. Kavaleff blev likblek i ansiktet, var alldeles tyst en stund och började sedan med låg men tydlig stämma berätta om, när ryssarna den 30 november 1939 bombade Helsingfors. Han hade uppenbarligen själv varit med om händelsen. Sedan återupptog han lugnt undervisningen.

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 3

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 3

Politiskt var Kavaleff en klassisk konservativ men i sin undervisning närmast vänsterhegelian. Han stod således rent metodologiskt nära Hegel och Marx, ehuru vi inte visste det då. Det här var flere år före 1968 års studentuppror. Frågan är, hur medveten han själv var om det. Själv diskuterade han aldrig sina förebilder utan talade om "vår historieteori". I likhet med alla riktiga konservativa var han skeptiker med en pessimistisk läggning, som kom fram främst i litteraturundervisningen.

Motsättningen mellan hans konservatism och hans vänsterhegelianism genomsyrade hela undervisningen, som kryddades av hans berättelser om sitt föregående liv, många fragment ur hans ungdom men främst minnen från Finlands två senaste krig, som präglade honom djupt. Vi bör betänka, att när vi fick honom som lärare hade det bara gått 15 år sedan krigsslutet, och det kalla krigets första avspänningsperiod höll just på att inledas. Det varma kriget var sålunda fortfarande i färskt minne, inte minst bland dem som tvingats att dra på sig uniformen. Själv hade jag haft en "andravärldskrigsperiod" i min fritidsläsning mellan 1956 och 1960, varför jag kanske bättre än många andra klasskamrater förstod, att vad han försökte att få oss att inse var, att krigsupplevelser må vara spännande att läsa om men ingenting att stå efter. Han säger i sin sista novellsamling: "Jag är en av de många som föddes under det första världskriget och som dog under det andra."

Själv har jag träffat ett antal känsliga och begåvade mänskor med fronterfarenhet från samma tid. Också de är märkta av kriget. Liksom Kavaleff bär de på fasansfulla minnen, som de brukar skaka av sig med hjälp av sin humor: "Det värsta med kriget var lössen!", sade före detta undersergeanten, österbottningen och sedermera journalisten Tor Högnäs en gång när vi träffades. Han hatade dem, därför att de kröp ned på näsan, när han stod på vakt. Högnäs skrev några år senare av sig sina krigsupplevelser i en självbiografisk roman. Kavaleff orkade förmodligen inte sätta sina krigserfarenheter till pappers. Han berättade emellertid också tokroliga vitsar om dem liknande vad man hör av många andra mänskor som sett ond, bråd död på slagfältet. Kavaleff förtäljde en gång en liknande historia som Högnäs. Han hade av sina officerskamrater fått en liten vacker vit häst, som han var så glad åt. Det var bara det, att stoet hade skabb, och den överfördes till Kalle när han red henne, varför man fick skjuta märren. Finska frontveteraner brukar vara fulla av sådana historier, och de går alla i samma stil. Det är på dem som man märker hur långt framme i eldlinjen de har varit. Ju dråpligare bitar de berättar, desto värre helveten brukar de ha upplevt. Kavaleff var ibland brutalt uppriktig i sin framställning, vilket är vanligt bland finländare i hans generation och med samma sociala bakgrund. Sålunda sade han en gång: " Killar, det första man gjorde när man var på permission var att gå och knulla." En gosse, som var medlem i Maranata, blev mycket upprörd och skrek: "Antikrist, antikrist!". "Kalle" blev vred, riktade blicken mot den upprörde eleven och sade med hård stämma: "Hör du din skit, vad vet du om livet!"

I denna mänska, som hade så rika, och många gånger obehagliga, erfarenheter av livet, bodde också ett barn, vilket han aldrig förnekade. Det avspeglades bland annat i att han med förtjusning läste "Kalle Anka", som han då och då hänvisade till. När klassen en gång lussade för honom, köpte vi följdriktigt ett nummer av denna serietidning till honom. "Kalle" blev överförtjust. I denna skapelse av Walt Disney fanns åtminstone i början av 1960-talet en absurd, surrealistisk humor, som vädjade till barnasinnet. Det var det som tilltalade vår historielärare. Detta barnasinne, som aldrig dör i stora andar, var det som fick honom att ständigt ställa sig frågan varför. Denna ovilja mot att självklart godta allting var det, som han ville överföra till oss. Sitt privatliv höll han dock hemligt. På fritiden ville han vara för sig själv. Exempelvis hade han hemligt telefonnummer. De föräldrar som ville dryfta sina telningar med honom fick vackert ringa på dagtid till Norra Latin.

Kavaleff förefaller att ha varit en ensam mänska, fastän han hade flere goda vänner och kunde vara mycket munter i privatlivet. Det är emellertid inte något unikt för honom utan en egenskap som är gemensam för stora andar. Hans andra novellsamling, Försök till en triangel (1950) vittnar om hans inre ensamhet. Det är emellertid typiskt för de stora andarna. "Bliv stor - och olycklig!" skriver Kellgren i Man äger ej snille för det man är galen. Kavaleffs livsgnista segrade dock över hans pessimism. I båda hans novellsamlingar blandas moll och dur, men det sista ackordet i dem båda är med ett undantag ett durackord. Den sista novellen i Försök till en triangel slutar i ett livsbejakande hopp: "Därför drömmer jag ibland. Att jag förs vid handen genom doftande rosengårdar. Din hand upp på berget från vilket vägen ligger öppen - öppnar så långt ögat ser - för oss båda till livet." Språket i hans sista novellsamling är klart och vackert i sin enkelhet. Om den sista novellsamlingen är reflexioner av en man som söker kontakt med mänskor, är den första, Jag och den röda vallmon (1948), en presentation av den konservativa filosofin både i sin storhet och sin begränsning. Debutsamlingen, som är en samling fabler, visar också på Kavaleffs stora kunskaper om den nordiska naturen. Redan i hans första noveller framträder kontrasten mellan mörkret och ljuset, det fula och det sköna, pessimismen och optimismen, men tron på livet och skönheten bryter fram och segrar i regel. Helt underbar är dialogen mellan den nyttiga rågen och den onyttiga men vackra blåklinten i slutnovellen Rågen. Den röda vallmon i rågåkern (en bild av det vackra men onyttiga i tillvaron), är visserligen ett ogräs, men blir en symbol för den ("onyttiga") skönhet vi inte kan avstå från. Inte ens den utilitaristiskt lagda rågen kan när allt kommer omkring leva förutan den. Kavaleffs tro på livet och skönheten framgår redan av novellsamlingens titel. Författaren har ett böljande, melodiskt och rikt språk, som avslöjar en djup musikalitet. Man kan jämföra det med Harry Martinsons i Aniara. Skillnaden mellan de bådas livssyn är, att hos Kavaleff segrar livet, medan Martinson blott ser mänskans oundvikliga undergång framför sig.

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 2

Här fortsätter Ulf Modins berättelse om en särskild lärare som betytt mycket för honom:

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 2

Trots sin värdighet var Kavaleff aldrig dryg. När han rörde sig i Norra Latin, viskade skolans elever respektfullt: "Där går Kavaleff." Den värdiga utstrålningen ledsagades av ett skarpt intellekt och en mycket omfattande bildning. Han var en produkt av det bästa som det dåvarande finländska och svenska bildningsväsendet kunde åstadkomma, eftersom han hade finländsk studentexamen, finländsk officersexamen, svensk fil mag-examen och svensk ämbetsexamen. Vår lärare var noga med att vi skulle visa alla som arbetade i skolan lika respekt. Vaktmästaren var värd lika stor aktning som rektor. Någonting annat som han var noga med var, att vi skulle lära oss att passa tider. Den som kom för sent fick omedelbart på skallen. Det berodde inte på någon sadistisk läggning, utan var ett uttryck för hans medvetenhet om att det är nödvändigt för alla i ett avancerat samhälle att kunna passa tider. Hans pedagogik byggde på övertygelsen om vår förmåga att förstå vad han ville ge oss, ty han förklarade alltid varför någonting var nödvändigt att rätta sig efter. För min del bidrog hans uppfostran bland annat till att jag inte hyser mindre respekt för en kroppsarbetande mänska än en professor och brukar komma i rätt tid till ett möte eller en arbetsplats, även när jag saknar armbandsur.

Kavaleff var mycket intresserad av naturvetenskaperna, speciellt av fysik och kemi. Det ledde till att han bara undervisade på reallinjen och färgade av sig i hans historieundervisning. Han bör ha haft grundläggande kunskaper i naturvetenskaperna, eftersom han umgicks med lärare vid KTH och ibland hänvisade till dem. När det täcka könet höstterminen 1961 gjorde sin entré i Norra Latin, var Kavaleff emellertid inte riktigt med på förändringen, som jag personligen ansåg vara ett tecken på framåtskridande. Det är helt enkelt trevligare att gå i en tvåkönad skola än i en enkönad. Min realskola, Statens Normalskola, Avdelning Dalagatan 18, var en samskola, liksom folkskolan, varför jag var van vid att gå i en sådan och hade trivts med flickor i klassen. För "Kalle", var det emellertid en ny upplevelse, ty han gjorde sken av att inte ha upplevt tvåkönade klasser sedan sina endast fyra år i folkskolan. Också armén, i synnerhet den finska jämfört med den svenska under hans tid, är och måste vara en tämligen rå mansmiljö. En morgon någon av de första skoldagarna hösten 1961 kom han in i vårt klassrum och berättade: "Ja killar, har ni sett? Det har kommit tjejer till plugget. Jo, jag kom in i en klass och började som jag brukar, och så var det några som rodnade. Då tittade jag efter ordentligt, och såg att det satt det fruntimmer i klassen." Nu bör det dock påpekas, att Kavaleff en tid även undervisade i Franska skolan, varför han var mer van vid kvinnliga gymnasister än han ville påskina.

Tre personer har danat mig mer än andra: min far, Jarl Gallén, major i avsked och professor i historia vid Helsingfors Universitet, och kanske mest, förutom min far, Carl Kavaleff. Också många andra av hans elever har tagit starka intryck av honom. När jag och några av mina klasskamrater träffas, är därför denne lärares personlighet och pedagogik ett ständigt återkommande samtalsämne. Det var nämligen han som lärde oss att skriva och tänka. Det är mycket viktigt för en ung mänska att tidigt komma i kontakt med stora andar. Då utvecklas nämligen hennes intellekt och moral högre och snabbare. Många av dem som lyckas inom det intellektuella livet brukar tala om värdet av detta. Exempelvis den store tyske biokemisten Otto Warburg berättade, att en förutsättning för hans andliga och moraliska blomstring var det faktum att han i sitt barndomshem kom i kontakt med stora gestalter bland Tysklands vetenskapsmän och redan innan han avlade akademisk grundexamen hade förmånen att inspireras av betydande professorer. I Norra Latin var flere av våra lärare personligheter, mänskor med karaktär. De var humanister med ett betydande intellekt och stor utstrålning. Allmänt avhållen och inspirerande var vår engelsklärare, fil mag, lektor Anders Slettengren, som också fick oss att prestera vårt bästa. Mycket beroende på att han var svensk och inte finländare använde han sig av andra och mjukare metoder än Carl Kavaleff för att nå sina resultat. De av mina klasskamrater, som blev naturvetare, brukar framhålla vår fysiklärare, fil lic, lektor Stig Lindkvist, som sin främsta teoretiska förebild. Min var Carl Kavaleff. Han var en mycket krävande pedagog och tillät inget trams. "Kalles" mål var att bilda gymnasister för att de som vuxna skulle kunna leda på hög nivå. För att kunna det måste man vara bildad. Det visste Kavaleff av egen erfarenhet. Drill är fult i alla sammanhang utom där den är nödvändig. Nödvändig är den emellertid inte bara i armén utan också när det gäller att utveckla mänskors tankeförmåga. Vad Kavaleff gjorde var att utveckla vårt intellekt, så att vi självständigt skulle kunna behandla ett okänt material. Naturligtvis lyckades han inte lika bra med alla, vilket dock knappast berodde på honom utan snarare på personen i fråga. Sådant är ofrånkomligt.

Man kan i en skola inte låta de obegåvade bestämma takten. Då sjunker nämligen undervisningens kvalitet till ett minimum, och de övriga eleverna blir lidande. Allra minst de som inte håller måttet i skolan mår bra, när de skall påtvingas en bildning de inte har förmåga att ta till sig. Att i det fallet i välmenande syfte avlägsna bildningen ur skolan är detsamma som att göra folket urarva. En ny riktning, sade Kavaleff, hämtar inte sin inspiration i det närmast föregående utan i det som fanns före denna, samtidigt som den i sig tar upp det värdefulla i den närmast föregående epoken. Det gamla gymnasiet går av samhälleliga skäl ej att återupprätta, men man bör i strävan efter att skapa en bättre skola utgå från detta och i denna uppta det värdefulla i det system som negeras. Historien går ej i en cirkel utan i en uppåtgående spiral.

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 1

Från Ulf Modin, som befinner sig i före detta östra rikshalvan (Finland, alltså) har jag fått ett långt manuskript om en lärare och en skola som betydde mycket för honom. Lärare är viktiga, den som vill förstöra ett samhälle har förmodligen lärarkåren som primärt mål att bryta ner. På samma sätt är samhällsbyggaren angelägen om att lärare finns i stor kvantitet och god kvalitet.

Långt manuskript som sagt, och jag har delat upp det i kortare avsnitt (totalt tio delar) som publiceras varannan dag. Här är första delen, ordet till Ulf:

CARL KAVALEFF - LÄRARE OCH PERSONLIGHET I NORRA LATIN - del 1
 

Carl Kavaleff var en småväxt man med mörkbrunt hår och värdig hållning. Hans aristokratiska framtoning var naturlig för honom som medlem av en rysk adelsätt, vilken under 1800-talet hade kommit till Finland. Hans värdiga yttre förstärktes under hans tid i Finlands armé, i vilken han hade tjänstgjort som officer under landets två senaste krig. Kavaleff var under fyra år, 1960-1964, min lärare i historia och modersmålet i Norra Latin.

Detta läroverk invigdes 1880 och är byggt i nyrenässansstil. Inuti präglas Norra Latin av de båda ljusgårdarna och vackra målningar utförda av berömda svenska konstnärer. Skolan används ej längre för undervisningsändamål utan är en konferensanläggning. Byggnaden är i dag kulturskyddad.

Norra Latin var ett av Stockholms förnämsta läroverk och fram till 1961 en pojkskola, "Högre allmänna läroverket för gossar å Norrmalm". Den är belägen vid Drottninggatan 71B mittemot Norra Bantorget. Upptagningsområdet hade under min tid utökats till stora delar av Stockholm. Främst kom eleverna dock från Kungsholmen och Norrmalm. Skolans uppgift var att förbereda unga mänskor, så att de i framtiden skulle kunna vara kompetenta att överta ansvarsfulla befattningar. Den var bildande och därför krävande. Eleverna uppmuntrades att maximera sina kunskaper. Allmänbildande ämnen som geografi och historia gavs stort utrymme, liksom främmande språk, på reallinjen främst engelskan och tyskan. Skolan var dock ej svårare att ta sig igenom än att även normalbegåvningar med en god kulturell bakgrund och ett gott sittfläsk utan större problem kunde få hyggliga vitsord.

När vi studerade franska hade vi tyvärr aldrig några salskrivningar, varför man inte behövde ägna samma energi åt detta ämne. Dessutom hade vår klass oturen att råka ut för dåliga lärare. Fransklektionerna blev för vår annars hårt hållna klass, som av lärarkåren ansågs vara skolans bästa, något slags säkerhetsventil. Under dem ägnade vi oss därför åt bus. Det beklagar jag naturligtvis i dag, eftersom jag numera knappt har reminiscenser kvar av fransyskan. I övriga ämnen hade vi goda och ibland till och med utomordentliga lärare. Minst tre främmande språk och grannspråken danska och norska bör en svensk, som söker en högre bildning, lära sig att åtminstone läsa. Under min tid i Finland lade jag nämligen märke till, hur intellektuellt överlägsna de studenter som kunde flere främmande språk var de som nöjde sig med ett eller två. För Kavaleff var detta självklart. Själv försöker jag kompensera min icke-existerande franska med en knagglig finska.

Våra lärare måste kunna mycket för att ha något att ge eleverna. Hälften av dem var följdriktigt doktorer eller licentiater. En historielärare hade till och med professors titel. Deras lektionstid var mindre än dagens lärares, men de arbetade inte mindre än vår tids. I deras plikter ingick också att följa med vetenskapens och kulturens framsteg samt att delta i det offentliga samtalet och tillse att även eleverna fick del av det. Deras arbetstid i skolan var kortare, men inte den reella. Det ställdes betydligt högre krav på en pedagogs bildning och intellekt i det gamla gymnasiet än i det nya.

Egentligen borde jag ha gått allmän linje, i dag samhällsvetenskaplig linje, eller latinlinjen, men övertalades av min bror att välja reallinjen (naturvetenskaplig linje). Trots mitt i genomsnitt medelmåttiga studentbetyg med en stark slagsida åt det humanistiska hållet ångrar jag inte mitt val. Reallinjen var nämligen den svåraste linjen i det gamla gymnasiet, varför de som valde den måste övervinna ett större motstånd än andra elever för att klara sig igenom. Det har skärpt mitt intellekt, och jag har ur naturvetenskaperna kunnat hämta inspiration för mitt historiefilosofiska tänkande. Därför uppmuntrar jag ungdomar med en allsidig begåvning att i dag välja naturvetenskaplig linje. Ibland har jag också lyckats. Ungdomarna har heller inte ångrat att de följt mitt råd. För dem som gick reallinjen stod alla studievägar öppna, vilket ej var fallet för de andra studenterna. En humanist eller samhällsvetare som söker inspiration i naturvetenskaperna löper emellertid risken att överföra deras metoder till sitt eget område. Då blir resultatet en katastrof, eftersom naturen saknar subjekt.

Antalet studenter ur socialgrupp III som avlade studentexamen i det gamla gymnasiet var under 1960-talet procentuellt sett ungefär lika många som i dag, eller kanske fler. Antalet ungdomar ur arbetar- och småbrukarhem som avlade studentexamen under samma period i Finland, vilket då hade ett ännu mer krävande skolväsen än det motsvarande svenska, var emellertid procentuellt sett dubbelt så många som i Sverige. Det är således ambitionerna och bildningsnivån i hemmen som är avgörande för hur många som klarar sig igenom ett avancerat skolväsen, inte i första hand detta systems form och innehåll. Kunskapsnivelleringen innebär bara, att eleverna inte får utveckla sina anlag och har ingen betydelse för den sociala rekryteringen till universitet och högskolor. Däremot spelar antalet gymnasier i en region eller en stad en roll. Fördelen med att alla skolelever numera under nio år går i samma klass är social och inte pedagogisk. Dess värde ligger i, att ungdomarna har större möjlighet att få en inblick i andra sociala miljöer än sin egen.

Kavaleff klädde sig, liksom alla lärare i Norra Latin, smakfullt. Han bar enkla, skräddarsydda kostymer av fyrtiotalssnitt med tillhörande väst, grå, ljusblå eller vit skjorta och en sober fyrtiotalsslips. Hela min skoltid använde han bredbågade glasögon, som förstärkte intrycket av en stor man. Under de tre dagar på våren, då fjärderingarna dimitterades, var han alltid iförd jaquette.

Vår historie- och svensklärare var ekonomiskt oberoende. Han verkade som lärare bara därför att han uppfattade det som ett kall att bilda ungdomar för att de skulle kunna uträtta någonting för sig själva och sitt folk. Det faktum att han var ekonomiskt oberoende påpekade han gärna, liksom vad därav följde, nämligen att han inte för sin existens var tvungen att dansa efter skolöverstyrelsens pipa. Han sade rent ut, att om han i morgon dag blev avskedad från sin tjänst för vad han gjorde, sade och tänkte, skulle det inte påverka hans materiella existens det minsta. Dessutom kunde lärare vid den tiden endast avsättas av domstol, eftersom de var ämbetsmän. Det var således ingen lätt sak. Allt detta jämte hans erkända skicklighet som pedagog bidrog till att öka hans självkänsla, som smittade av sig på oss. Vi visste att vi hade en bra lärare, och när vi blev studenter, visste vi med oss att vi kunde någonting. Han ställde stora krav på oss, men det var nödvändigt för att vi skulle utvecklas, och när vi gick framåt fick vi någonting tillbaka i form av svalt beröm och bättre vitsord. De högsta kraven ställde han emellertid på sig själv.

Fastän Kavaleff inte behövde arbeta för sitt uppehälle, var han mycket plikttrogen och samvetsgrann. Det framgick exempelvis, när han en förmiddag ramlade i skolan och bröt benet. "Kalle", som vi benämnde honom när han inte var i närheten, fördes till sjukhus i ambulans, fick benet gipsat och återvände några timmar senare hoppande på kryckor och återupptog undervisningen. Ibland var hans hals så sjuk att han tappade rösten, men han stannade vid dylika tillfällen inte hemma utan kallade fram en elev till vilken han viskade vad han ville ha sagt. Eleven fick vara förbindelselänk mellan läraren och klassen. Inte ens hans magsår kunde hindra honom att bedriva sin undervisning. Han hade fått en rysk kula i magen.